Страница 37 из 162
Между психологией обозначения — когда мы сами говорим слова, внося в них тот или иной «смысл», то или иное «значение» — и психологией понимания чужой речи нет существенного различия. В обоих
116
случаях необходим материал обозначения и его предмет, но лишь акт обозначения связывает а и Ъ, устанавливает их «единство». Очень любопытен процесс замены слов «эквивалентными» выражениями, — когда, например, мы читаем в рассказе слово «храбрый человек», но, излагая своими словами, говорим о «мужественном» или «смелом» человеке. Этот процесс, имеющий огромное значение в качестве симптома понимания и в этом смысле совершенно неоцененный школой, покоится на том, что слово а сначала осознается в своем «смысле» (Л) и только тогда может быть подменено эквивалентным «;.
Самая «эквивалентность» означает не что иное, как одинаковую силу в выражении одного и того же смысла; поэтому подмен слова а «эквивалентным» словом а1 покоится на сознании смыслаЛ, без чего неосуществима замена одного слова другим.
Дитя очень рано научается «сообщать» окружающим свои желания и чувства в крике, плаче, движениях; для окружающих людей все это нечто «означает». Но означающая функция крика, плача, движений вырастает независимо от сознания ребенка и впервые доходит до сознания в своем социальном резонансе, в своем социальном отзвуке. Перед ребенком раскрывается перспектива означения — мы могли бы повторить знакомый уже нам термин Болдвина — проективно: дитя еще не сознает функции означения в ее внутреннем смысле, можно сказать — в ее идее, но перед ним уже вырастает перспектива обозначения, уже накопляется материал, который должен быть понят в своем смысле. Социальный резонанс, который имеет плач, крик, не создает актов означения, ибо с актами связано внесение «смысла» в слова, в звуки, в движения — но он подготовляет дитя к тому, чтобы овладеть этой функцией означения. Как это происходит и когда, — это очень трудно сказать, но когда к 3-му году жизни у ребенка проявляется стремление узнать название всякого предмета, у него как бы уже формируется общая идея, что всякий предмет должен иметь свое «название», свое «обозначение»; мы должны видеть в этом медленное осознавание той перспективы, в темную глубину которой дитя глядело несомненно и раньше.
С известным правом мы могли бы распространить на этот процесс «рождения» функции означения в душе ребенка то, что нам известно о пробуждении ее у Елены Келлер. Известно, что Елена Келлер была слепо-глухо-немой; когда с ней познакомилась ее воспитательница г-жа Сюлливан, она постепенно научилась ассоциировать те или иные осязательные ощущения (на ладони) с разными предметами (хлебом, водой и т. д). Объективно говоря, те или иные осязательные ощущения для нее уже «обозначали», но так как психологически они были простой ассоциацией образов и Елена Келлер не вносила в них «акта означения», то она переживала связь образов а и b совершенно конкретно. Между тем в психологии обозначения несомненно имеется «идеирующая» функция, восхождение к идее предмета: это сказывается в сознании, что данное «слово» (материал обозначения) приложимо сколько угодно раз к однородным предметам. Слово «дерево» «обозначает» не только то дерево, которое я вижу, но и всякое другое дерево; это можно выразить так: пред-
117
метом обозначения является не реальный (данный, конкретный) предмет, а «интенциональный» предмет или предмет «вообще». Это значит, что предметом означения может быть и данное дерево, и всякое другое дерево «вообще», в его «сущности», а не в данной именно конкретной реальности. Возможность применения слова к любому числу однородных предметов сознается нами непосредственно при акте означения — это-то и формирует «перспективу» означения в его иде-ирующей силе, в его возвышении к идее. Именно здесь и выступает впервые различие интенционалыюго предмета (предмета обозначе-1 ния) и реального предмета.
Is Елена Келлер связывала известные ощущения на руке с предметами — и зачаток акта означения сказывался в том, что она хотела с помощью известных «знаков» указать на определенные предметы. Но сознание ее как бы спало — она обозначала, но не сознавала, что именно делает. Но вот однажды слово молния осветила тьму, в которой она жила, — и она сразу поняла то, что образует сущность обозначения, именно всеобщую приложимость «знака» к бесчисленным однородным предметам. Г-жа Сюлливан очень драматично рассказывает об этом: в девочке поднялось тогда чрезвычайное волнение, и она стала лихорадочно «называть» один предмет за другим.
То, что пережила Елена Келлер, переживают все дети — только пробуждение в них функции обозначения идет постепенно: оно предваряется тем проективным сознанием этой функции, которое создается социальным резонансом. В течение уже первого года жизни, после 6—8 месяцев, функция обозначения пробуждается у детей.
Можно ли исчислить количество слов, которыми владеет дитя? Некоторые психологи считают это возможным, но я не могу разделить этой точки зрения. Мы уже упоминали о наблюдении Штерна, что количество доступных пониманию ребенка слов всегда больше того, чем дитя само пользуется. Некоторые слова дитя знает хорошо, любит их и часто их употребляет; другие слова дитя знает, но редко употребляет; есть и такие слова, которые дитя знает плохо, забывает их. Как исчислить в таком случае количество слов, известных ребенку? Существует наблюдение, что девочки вообще раньше научаются говорить, чем мальчики. Вне всякого сомнения стоит факт, что в семье младшие братья и сестры обыкновенно скорее и легче научаются говорить, чем старшие дети, так как с первыми детьми говорят лишь родители, а с младшими говорят их брать.. - и сестры, имеющие более благотворное влияние на развитие языка. Развитие речи у детей из слоев, стоящих на низшей ступени в социальном отношении, начинается сравнительно поздно и протекает вообще медленнее, чем у детей образованных классов. Здесь имеет свое значение то обстоятельство, что высшие классы обыкновенно посвящают больше времени детям, чем низшие.
Дети обнаруживают предпочтение к словам, между звуковой стороной которых и значением есть «естественная» связь. Слово «собака» не удержится так, как слово «гав-гав». В этом именно смысле детский словарь имеет интернациональный характер. На детском языке России, Германии, Франции, Японии «собака» обозначается почти однородно
118
(«гав-гав», «wau-wau», «oua-oua», «wan-wan»). To же должно сказать о слове «ма-ма». Нередко дети выдумывают свои собственные слова, — и в этом смысле говорят об особом детском языке. Нормально дитя редко удерживает эти продукты своего языкового творчества, но иногда их усваивают взрослые и они переходят в их язык (это особенно относится к именам).
Приведем цифры одного французского психолога, касающиеся запаса слов у двух детей в одной семье:
Годы
Старшее дитя
Младшее дитя
1'/4
21
8
11/2
60
22
13/4
167
72
2
334
334
21/4
500
587
21/2
639
751
23/4
800
982
3
1089
1316
Развитие языка ребенка обиаруживет весьма любопытные ступени в развитии его грамматического строя. То, что называется вообще грамматической стороной речи, охватывает все те внешние и внутренние особенности в строе речи, в жизни отдельных слов, которые дают возможность с помощью языка выразить нашу мысль в совокупности ее логических отношений. Грамматическая сторона речи отражает, конечно, не одну только логическую сторону нашего мышления, но и психологическую его сторону. Это тем более важно помнить, что именно детский язык первоначально очень мало обслуживает интеллектуальную сферу и гораздо больше служит эмоциональной сфере, сфере желаний, потребностей и замыслов. К этому присоединяется и то, что первоначально речь ребенка состоит из «однословных» предложений, другими словами, все то, что хочет сказать ребенок, он говорит с помощью одного слова. Следуя Штерну, мы можем наметить четыре периода в грамматическом развитии речи, — и как раз первый период (который Штерн локализируег между 1 год. и 1 год. 6 мес.) отличается тем, что слово является звуковым комплексом, связанным с определенным лексическим содержанием, но еще лишенным какой бы то ни было «грамматической» формы.