Страница 73 из 162
Всем известна легкость, с какой малые дети могут запоминать стихи. Штерн дает примеры из практики со своими детьми. 3-летняя девочка без ошибки могла воспроизвести 146строк стихотворения; четырех-, пятилетние дети без труда заучивают стихотворения в 200 и больше строк. Конечно, заучивание здесь имеет моторно-с духовой характер, оптические впечатления не играют еще никакой роли. Должен же добавить, что по основаниям, которые здесь не место приводить, я не разделяю общепринятого взгляда, что память развивается. Я думаю, что развивается не память, как сила удержания, атсхниказа поминания и воспроизведения. Известные исследования Болт она, Бурдона, Нечаева и других психологов нужно толковать именно так.
Скажем несколько слов об ассоциации образов у детей, — исследования по этому вопросу были сделаны Цигепом, Ламброзо. Мейманом и Винтелером и др.2* Среди результатов, добытых этими исследованиями, некоторые имеют интерес и для нас.
Отметим прежде чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей: за исключением отдельных случаев число словесных ассоциаций у детей бывает не выше 2%, в то время как у взрослых они занимают очень
24 К a m m е 1 — Ueber die erste Einzelerinnerung. 1913,
"Meumann — Vorlesungen… S. 432.
J6 См. интересные подробности уШтерна (Psychologie. S. 157—164).
"Major — First steps in mental growth.
: K T h. Ziehen —Die Ideenassociationdes Kindes 1898—1899; PaoloLambroso — Das Leben der Kinder; Winteler und Meumann — Exper. Beitr. zu einer Begabungslehre. Ztschr. f. exp. Padag. B. II; Wreschner— Die Reproduktion und Association der Vorstellungen. 1907—1909; Rusk — Experiments of mental association in scool children. Brit. Joum. of Psych. 1910; P о h 1 m an n — Beitrage zur Psychologie des Schulkindes. Padag. Mag. 1912.
237
значительное место. Еще интереснее сравнение между детьми и взрослыми в отношении к содержанию образов ассоциации: у взрослых обыкновенно (80%!) всякое слово понимается в его общем смысле; возникающий по ассоциации образ обыкновенно всплывает в своем общем содержании, а не в конкретной форме. Между тем у детей слово, которое они слышат, понимается ими в совершенно конкретной форме, равно как ассоциативно всплывающий образ тоже имеет конкретный характер. Это, конечно, стоит в теснейшей связи с тем, что мышление детей носит предметный (а не словесный) и конкретный (а не общий) характер. Согласно исследованию Польманна, у 4000 детей —при изучении их представлений —70% оказались конкретными, 80% — предметными. Любопытно тут же отметить, что при исследовании одаренных детей в возрасте от 6 до 13 лету них оказались доминирующими (сравнительно с образами менее одаренных) конкретные представления29. Мы можем поэтому считать типичной и нормальной эту особенность образов, всплывающих в душе детей, именно их конкретность. Впрочем, у отдельных детей, как показало сравнительное изучение двух интеллектуальных типов в работе Бине'°, могут встречаться достаточно часто абстрактные представления.
Тут же отметим, что «скорость ассоциации» у детей сравнительно очень невелика и возрастает лишь с годами и в этом смысле могла бы быть симптомом интеллектуального развития, — впрочем, последнее оспаривается некоторыми авторами (например. Rusk).
Что касается изучения «круга представлений» у детей, то, к сожалению, все эти исследования имели дело с детьми после 6 лет и для нас не дают ничего существенного.
На этом мы заканчиваем анализ сферы представлений и переходим к изучению мышления у детей.
--
29 В связи с этим М е u m a n n (Vorlesungen… S. 500) высказывает правильную мысль, что не могут иметь ценности слишком ранние определения типа представлений у детей, — лишь к 14 годам формируется тот тип представлений, который сохраняется в дальнейшем.
50 В i n e t — L'etude exptrimentale cle ['intelligence. 1903.
ГЛАВА XIII.
Мышление детей; его общие черты. Мышление по аналогии; развитие индуктивного и дедуктивного мышления у детей. Условия развития мышления у детей. Психология детских вопросов; их место в интеллектуальном созревании. Недостатки детских выводов. Образование суждений и понятий. Вопрос об измерении интеллектуального уровня по Вине. Результаты исследований в этом направлении.
Вопрос о процессах мышления у детей имеет большой не только теоретический, ной практический интерес. Прежде всего — имеет ли у них место настоящее мышление, владеют ли они теми формами мышления, как мы, взрослые? Если дети и обладают настоящим мышлением, то какие фазы проходят они в своем развитии? Какие формы мышления имеются у детей и в какой связи стоит развитие процессов мышления с развитием языка?
Все эти вопросы и важны, и трудны, особенно первый. Может быть, то, что можно признать мышлением у детей, в своей сущности является чем-то другим? В психологической литературе даже последних лет нередко можно встретить мнение, что настоящего мышления нет у детей1. С таким же собственно правом можно было бы говорить, что «настоящего» мышления нет у простых людей, первобытных народов, а есть оно только у культурных людей; есть даже мнение, что и среди культурных людей только ученые обладают «настоящим» мышлением, так как только у них наблюдается логическая законченность и точность в работе мысли… Но в том-то и дело, что признаком настоящего мышления совсем не является «точность» и «истинность», — ведь тогда мы имели бы во всех науках, кроме математики, лишь крупицы настоящего мышления, так как во всех науках с течением времени меняются основные понятия, основные идеи. Признаком мышления является наличность тех актов, которые характерны для мышления, а совсем не логическая и реальная ценность самого содержания мышления.
Если кто-либо строит понятие, то мы имеем дело с «настоящим» мышлением, хотя бы построенное в данном случае понятие было бы неточным и неудачным; равным образом, если кто-либо высказывает нечто, претендуя на истину, веруя в объективную значимость высказанного, мы имеем дело с суждением, а не системой образов, хотя бы это суждение было «ложным»; наконец, если из одного или двух суждений мы извлекаем
--
' Таково, например, мнение Меймана, который думает, что до 14 лет дети не владеют настоящим мышлением, а мыслят «другими путями» — именно с помощью ассоциации (Vorlesungen… В. I. 2-ое изд. S. 548).
239
новую мысль, мы имеем дело с процессом вывода, хотя бы вывод был неудачным, неверным. Для мышления характерна его интенция, задача, его направляющая, акты, его составляющие; поскольку дело идет о познавательном мышлении, в нем осуществляется наше искание истины, как таковое. И, конечно, одно дело — искать истину и другое — найти ее; одно дело — ставить задачу, возвысится (в понятиях) до идеальной сферы, и другое дело —в самом деле усвоить нечто из идеальной сферы.
В свете этих размышлений ясно, что детское мышление, хотя очень далеко от истины, является настоящим мышлением. Чем далее проникаем мы в работу детского интеллекта, тем более начинаем мы понимать сложность, глубину и напряженность детского мышления. С известным правом можно было бы сказать, что дети мыслят больше, нежели мы, взрослые: мы слишком много знаем, имеем слишком много готового знания, готовых мыслей, слишком много места в нас занимают привычки, общие установки. Дитя же находит себя в совершенно незнакомом мире, в котором все еще непонятно, все занимательно и интересно, — и дитя с чрезвычайным возбуждением и жаром стремится все узнать, со всем познакомиться. Конечно, детская мысль долгое время находится в «оковах» мифологизма, — но разве естествознание XVI—XVIII веков не представляется ныне тоже мифологией? Детские восприятия неточны и поверхностны, внимание неустойчиво и поверхностно, память работает слабо, словесные образы еще слабо развиты и не экономизируют духовной работы, — все это верно; но за то мысль детская работает непрерывно и напряженно. Правда и то, что вначале, как указывал еще Селли, познавательное мышление развивается из свободной ифы фантазии; само различие познавательного и эмоционального мышления определяется, как различие двух разнородных путей работы, очень медленно.