Работы по педагогике

Третья теория авторитета — эмоционалистическая — наиболее верна, но сразу же надо оградить себя от понимания ее в смысле сентиментализма. Она покоится на признании, что главное — вера в авторитет. Эта вера очень далека от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, покоящееся на свободном отношении и даже поклонении учителю. В отношениях учителя и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться.

Признание авторитета вытекает еще из свободы ученика и ее предполагает. Признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества; авторитет сообщает силы, на которые без него человек не способен. При наличии авторитетного руководителя ученики всех возрастов чувствуют как бы прилив сил, видят и понимают то, что сами по себе они не были бы способны видеть и понимать. Ученики способны апперципировать, при наличии авторитета, не с помощью материала, который у них накоплен, но с помощью того, который есть у учителя и который как бы переносится к ним.

Дитя, держась за юбку матери и будучи спокойным благодаря близости к ней, способно играть и проявлять больше творчества, чем без матери. Подобный же факт возможен и в жизни христианина, когда его близость к Церкви повышает творческие возможности, не говоря, конечно, о чисто благодатном возрастании в Церкви. Но и само по себе пребывание в Церкви подымает и стимулирует творчество. Благо тем из нас, кто имел вблизи себя авторитет. Мы даже без слов учителя испытывали тогда окрыленность, поднимающую нас над самими собой. В этой стимуляции творческих сил и заключается педагогическая ценность авторитета. Ученики идут дальше своего учителя, под влиянием авторитета происходит более глубокое и более плодотворное их взаимодействие.

С психологической точки зрения авторитет не есть, как видим, внешнее внушение, хотя это, бесспорно, глубокое влияние авторитетного человека, не подавляющее, а окрыляющее. Психология авторитета есть почти психология влюбленности — это духовное соединение с тем, кто авторитетен. Идя дальше и раскрывая это в христианских терминах, мы видим, что это есть вариант переживания чувства соборности. Для Платона процесс диалектики, беседы, раскрывает недра душ и дает простор тому, что в них до этого дремлет.

Это происходит даже в порядке натуральном. Если же мы обратимся к порядку сверхнатуральному, то там соответственно все одухотворяется. Авторитет есть и сила и свобода: не существует противопоставления между авторитетом и свободой. Никоим образом авторитет не есть гипноз или внушение. Он не может быть навязан, а только может быть свободно признан.

Если мы обратимся к историческому сознанию того, в чем суть педагогических отношений, то картина окажется более сложной.

Иерархический характер школы, то, что в ней есть верх и низ, — служит предметом искушения для учителя. Ему на первых порах доверие дается совершенно даром, исключительно в силу его положения. Однако его еще нужно завоевать в личном порядке. Дети, приходя в школу, выказывают перед учителем благоговейный страх и любопытство, что очень легко соблазняет учителя как способ и путь воздействия на детей. Учитель начинает понимать себя в терминах власти. Дети сами быстро обращают авторитет во власть, и это искажение есть начало бед и трудностей в школе. Говоря о природе авторитета, нужно иметь в виду, что в социальных явлениях не существует природы, понимаемой в таком устойчивом смысле, как, например, природа души. Природа социального явления не есть нечто стабильное, но зависит от окружающих это явление условий. Например, природа семьи или иной группы меняется в зависимости от того, как на нее смотрят ее участники.

Затем, законы социального бытия не имеют императивности, которой обладают законы физического или психического бытия; их можно извращать и игнорировать.

Если явление авторитета, одно из самых продуктивных социальных отношений, имеет громадное значение для умственной жизни и творчества, то нужно заметить, что такое явление крайне редко сохраняется неискаженным. Даже при наличии силы авторитета нельзя определить, во что она обратится. Это всецело зависит от обеих сторон, составляющих авторитет: высшей — учителя и низшей — ученика. Искажение авторитета во власть не есть только продукт злой воли учителя, а бывает результатом неумения или нежелания использовать то, что есть в природе педагогических отношений. Затем, вырождение авторитета во власть совершается также под влиянием того, что сам ученик и его родители так его понимают. Такое примитивное понимание стоит рядом с пониманием школы как имеющей силу принуждения и права приказания. Зачастую это происходит от того, что семья не может совладать с детьми и ждет этого от школы.

Затем, само дитя желает от школы строгого порядка. Само явление шалости ребенка, особенно привлекательное для него не в семье, а в школе, есть проявление неправильного взгляда ребенка на школу, как на место, где действуют правила, поддерживающие «порядок»: в нарушении правил и заключена особенная прелесть шалостей.

Сама, школа смотрит на себя таким же образом. Запретительные правила относительно посещения театров, чтения некоторых книг, курения, правил поведения вне школы — все это напоминает теорию полицейского государства, где над гражданами устанавливается опека. Например, единообразие костюма и запрещение курения имеют разумную цель и достаточное основание, но вряд ли это есть сфера школы.

Если бы школа имела целостный характер, а не ставила себе только цели обучения, тогда все устанавливаемые ею правила гармонировали бы с ее целью и структурой. Теперь же, при настоящем положении, школа распространяет свою власть на область, не принадлежащую ей формально, потому что эта область ей «покинута» семьей и государством.

Таким образом, внешне все складывается так, чтобы учитель особенно легко толковал смысл своей позиции как позиции власти. В слабости ученика учитель находит свою силу; эта слабость стимулирует власть учителя, что особенно резко проявляется во время экзамена. Если педагогический садизм - явление несчастное, то элементы его рассыпаны повсюду.

Эта убежденность учителя в своей власти остается неизжитой и доныне, несмотря на всю неверность такого положения. На самом деле учитель должен быть другом и помощником ребенку.

Использование авторитетом психологии власти привело к историческому краху школьной системы. После Руссо поднимается гонение на элемент власти у учителя. Гербарт создает понятие «внутренней дисциплины», вытекающее из обращения к самостоятельности ребенка. Как результат этого является самоуравление школы самими детьми, сначала в Америке, а затем, дошедшее до крайних пределов, и в советской школе. Здесь уже мы видим и перемещение центра тяжести: дети из объекта воспитания ставятся в положение субъекта — они сами себя воспитывают.

У нас есть, конечно, возможность направлять движение детей, но иногда нужно «хирургическое» вмешательство. Последнее не значит, что это вмешательство, имеющее природу власти, лежит в природе педагогических отношений. Реакция на происшедшую дегенерацию авторитета во власть еще не закончена. В Америке внедряют в детей сознание их прав даже в семейных отношениях. Конечно, когда семейные отношения поддерживаются правом, тогда уже не приходится говорить о семье, — ее настоящее понятие исчезает. Эволюция семейного права говорит нам, что семья перешла от правовой регуляции своих отношений к духовной регуляции, и где нужна правовая поддержка, там уже семьи как таковой не существует.

Как семья, так и школа есть духовный организм, совмещающий поколения, почему в школе, как и в семье, неправильно обращаться к школьной «полиции» — правам. Конечно, бывают положения, когда в школе нужно прибегать к «праву», но это может быть до тех пор, пока школа не выросла в целостный духовный организм. Мне пришлось наблюдать духовную атмосферу одной школы в Варшаве. Там в силу необходимости (на школу идет гонение со стороны правительства) дети принимают участие в борьбе за школу и, следовательно, в ее создании. Это вызывает между учителями и детьми большую непринужденность в отношениях и любовь к школе. Дети вместе отстаивают школу, это чувство совместного создания школы дисциплинирует детей.