Страница 133 из 162
Скромнее мыслят ныне о себе педагоги и не думают создавать «новую породу людей», но тем настойчивее пробивается сознание той огромной все же роли, какую играет и должна играть школа в формировании из ребенка будущего самостоятельного человека. Педагогическая мысль все больше становится «автономной» и ставит свои вопросы все более независимо от того, что навязывает школе «жизнь» — т. е. традиция и доминирующие ныне силы жизни; педагогическая мысль тоже связывает себя с требованиями «жизни» — но понятой не в рамках узкого практицизма и утилитаризма, а более широко и глубоко. И как раз здесь разрываются главные цепи, сковывавшие педагогическое творчество, ибо практические задания, которые ставились школе, не давали ей свободы и мешали свободной постановке основных задач. При пересмотре, при критической оценке всего того, что навязывала школе жизнь, что стесняло и ограничивало педагогическое творчество, — одной из самых важных задач является осознание того, что можно назвать «педагогическим интеллектуализмом» и что так глубоко вошло в педагогическое сознание как предпосылка размышлений и действования.
Мы говорили уже, что педагогический интеллектуализм, имеющий свою опору в некоторых основных процессах школьного и воспитательного дела, был внутренно, интимно связан с идеологией и психологией века Просвещения, а когда в первой половине XIX века была построена Гербартом система психологии в тонах интеллектуализма, то это чрезвычайно его напитало и углубило — как теоретически, так и практически. Достаточно вспомнить идею «воспитывающего обучения» и ее значение в педагогической мысли XIX века. Я не буду во всей полноте разбирать тему, которой посвящен настоящий этюд, и остановлюсь лишь на самом существенном – на беглой характеристике того, как сказался педагогический интеллектуализм в решении вопросов о задаче школы и о приемах школьного воздействия на детей. Беглая характеристика этих сторон педагогического интеллектуализма не может исчерпать ни идеологии, ни психологии его, но выдвинутые два вопроса являются все же важнейшими. Современная школа в своем строении, в своей работе определяется двумя задачами: сообщить ученику некоторые определенные знания и навыки, соответственно избранной специальности, и дать некоторое «общее» образование, развить силы ума.
Высшая школа преимущественно разрешает первую задачу, средняя -вторую, но и в высшей школе сплошь и рядом в систему ее включаются так называемые «общие предметы», и в средней школе немало места уделяется специальной подготовке учеников… Обращаясь к средней школе, проблемы которой нас занимают в настоящий момент, надо признать, что поставленные ей задачи действительно определяют ее организацию, определяют план ее работы. Наша школа или исключительно, или преимущественно дает развитие ума, сообщает ряд знаний и формальных навыков ума, — и это стоит в глубочайшей связи с самими заданиями школы. Какие бы дидактические или методические реформы мы ни производили в школе, но пока ее задачи остаются теми, какие доныне определяют в основах ее структуру, эти реформы все же скользят по поверхности, не задевая самого существа дела. Работа педагогической мысли должна быть направлена поэтому не на частичные реформы в школе (на борьбу с перегруженностью школы, многопредметностью в ней и т. п.), а на самые основы ее, т. е. на ее задачи. Вопрос должен быть поставлен прямо и смело: мы должны спросить себя: может ли, смеет ли школа ограничиваться одним лишь содействием интеллектуальному росту ученика?
Ведь как раз в те нежные годы, когда подросток попадает в школу, — в эти самые годы развивается и формируется вся его личность, зреет не только ум, но зреют все его духовные силы, почти заканчивается период «детства» (понимаемого в широком смысле слова, т. е. до 22—25 лет).
В течение XIX века школа пошла в этом отношении на огромные уступки, включила в свои задачи содействие и физическому развитию, и художественному и социальному созреванию, — а все же основной работой в школе остается работа над умом ученика, работа с умом его. В хорошей школе наших дней вы найдете очень много дополнительных работ, содействующих общему духовному росту детей, найдете и кружки, и экскурсии, и беседы, найдете целую сеть различных учреждений, посвященных развитию всех сил в ребенке. Недаром же еще в наши дни не угас совсем идеал «гармонически развитой личности»! Школа, как умеет, как может, стремится сделать более планомерным свое общее воспитательное воздействие на детей, — и все же строение школы, ее основной дух не могут выйти за пределы педагогического интеллектуализма! Школа наша серьезно, по-настоящему занята прежде всего и больше всего обучением, — все же остальное не стоит в органической связи с этой задачей школы, является если не декоративным добавлением, то чем-то внутренне чуждым духу школы.<…> Нельзя совершенно отрицать воспитывающее значение обучения, но в чем оно заключается? Конечно, не в развитии моральных движений, не в прояснении морального сознания, а в укреплении некоторых моральных свойств, имеющих формальный характер.
Процесс обучения — и не столько сам по себе, сколько в общей обстановке его — дисциплинирует волю, развивает чувство последовательности, влияя тем на связанное с последним чувство долга. В самом содержании того, что усваивает ум ученика, нередко таятся моральные начала, могущие при благоприятных условиях иметь доброе влияние на душу подростка. Впрочем, о последнем не стоило бы много говорить, так как жизнь дает слишком много фактов и противоположного характера. Таким образом, известное воспитывающее влияние должно быть приписано обучению, — но как все же слабо это влияние сравнительно с зигзагами и трудностями морального развития ребенка! В самых лучших случаях это моральное воздействие процесса обучения затрагивает лишь некоторые общие силы души и совершенно проходит мимо той сложной и запутанной моральной жизни, какая как раз имеет место в школьный период. То, что волнует и часто сбивает подростков, что мутит их душу, обостряет резкие порывы, мучительной загадкой встает перед их моральным сознанием, — все, что составляет главную задачу, определяет основную линию в их моральном движении, — все это ни в малейшей степени не проясняется, не упорядочивается процессом обучения. Школа не знает и словно и не хочет знать о всей той сложной Душевной работе, которая идет в душе подростка, — и какой уклончивой и двусмысленной представляется в свете этого идея «воспитывающего обучения».
Не тем ли объясняется устойчивость этой идеи, что она освобождает от тревог, заглушает внутреннее беспокойство и утешает педагогов? Не в этом ли утешительном действии указанной идеи кроется ее ценность? Мы ведь так крепко держимся за те идеи, которые рисуют положение благоприятным там, где чуется душе тревожное положение! Тот оптимизм, который вытекает из идеи «воспитывающего обучения», то упрощенное понимание души подростка, которое ею устанавливается, — они помогают педагогам более спокойно и без смущения проходить мимо сложных и запутанных движений в душе подростка. Маленькая правда о воспитании некоторых формальных моральных сил подростка и огромное утешение и освобождение от тревоги по поводу сложных движений в душе его — вот, собственно, что определяет веру в «воспитывающее обучение»… Как общий педагогический принцип эта вера должна быть отброшена без всяких колебаний. Надо научиться глядеть мужественно в глаза правде, не надо бояться сознаться, что необычайно сложен процесс духовного созревания у подростков и что мы так мало понимаем его, так плохо умеем подойти к нему. Процессы обучения, да и вообще рост интеллекта идет где-то «наверху», в светлом и просторном мезонине души, и из темных недр ее встают такие сложные, такие странные движения. Повинуясь основному закону детства (берем его снова в широком смысле слова, т. е.
до наступления биологической и социальной зрелости и самостоятельности), подросток играет с тем, что впервые развертывается в нем: здесь, как и в раннем детстве, содержание игр имеет социальный характер, но в школьный период и особенно к 12—16 годам у мальчиков, к 10—15 годам у девочек их внутренний мир так заполнен идущими из глубины души новыми переживаниями, так сложны, противоречивы и напряженны движения души. Тайная игра просыпающихся сексуальных переживаний вплетается в активность подростков, заполняет их воображение, — а вместе с приливом новых переживаний утончается у подростков чуткость, начинается великое половодье в душе, нередко сбрасывающее все сложившиеся к тому времени понятия. Как падают молочные зубы, чтобы уступить место новым зубам, так уходят детские понятия из души подростка, обнажается «подполье», оформляются новые, пока еще неясные, неопределенные, но властные стремления. Погружение в себя, в мир полусознаваемых, но все более и более заполняющих душу переживаний, критическое отношение к традиции, нередко переходящее в ее полное отрицание, беспокойные шатания из стороны в сторону, вкус к мелким, а потом и более серьезным «авантюрам», опасная игра с недозволенным, приводящая к грани «преступного», — все это остается вне внимания школы, словно ей и дела нет до этого.