Работы по педагогике

19. В духовном созревании огромное, а иногда и совершенно исключительное значение принадлежит эстетической сфере в нас. Использование эстетических сил в целях укрепления духовной жизни тем более важно, что современная жизнь проникнута эстетикой (хотя бы и дурно направленной).

Эстетическое воспитание должно иметь в виду две цели: низшую, служащую задачам"развлечения"и"игры", и высшую, служащую питанию души через приобщение души к красоте. Однако эстетическое вдохновение, преображающая сила прекрасного образа должны быть закрещены"трудом"души, -вне этого эстетическое вдохновение может служить расслаблению души и росту безответственности и особого (эстетически окрашенного) легкомыслия.

Не следует низшую функцию эстетического воспитания подчинять высшей (как и обратно), -они обе нуждаются одна в другой, находя свое место в духовном созревании человека через связь их с религиозной жизнью. Развитие одной низшей функции эстетического воспитания ведет к бесплодному и пустому эстетическому гедонизму, при котором не раскрывается питательная сила эстетического вдохновения, -развитие же одной высшей функции (в этом парадокс эстетического воспитания) ведет к отрыву от живой целостности в человеке и очень легко дает место той эстетической утонченности, которая закрывает связь эстетической сферы с духовными проблемами жизни в целом.

20. Интеллектуальное воспитание, развивая инициативу в уме, творческие силы, способность интуиции, должны развивать и удовлетворять потребность в целостном мировоззрении.

21. В религиозном воспитании основное место должно принадлежать развитию религиозного"вдохновения", живой, свободной и всецелой погруженности души в жизнь Церкви. Участие в литургической жизни Церкви, рост внутренней жизни, чистое искание правды составляют самое сердце религиозного воспитания. Но это развитие духовной жизни невозможно вне вживания религиозного сознания в догматические истины, хранимые Церковью, вне живого приобщения к церковному разуму в его прошлом и настоящем.

Намечая эти принципы воспитания в духе христианской антропологии, как ее истолковывает православное сознание, мы даём надлежащее истолкование самому делу воспитания. В воспитании мы"ведем"дитя,"помогаем"ему достичь такой силы личности, при которой оно достаточно овладевает тайной свободы в себе; воспитание плодотворно лишь в той мере, в какой оно обращено к духовной жизни, пронизано верой в силу Божию, в человеке святящую, как образ Божий, способно зажечь детскую душу любовью к добру и правде. Смысл воспитания в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с Церковью и напитать ее дарами свыше, живущими в Церкви. Связать проблему воспитания с темой спасения и значит уяснить себе смысл воспитания.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА В ШКОЛЕ

Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. Прага, 1925. —С. 15—18.

Школа всегда давала известное место воспитанию в системе своих воздействий, но главное содержание этих воздействий было и остается обучение. Воспитывать школа берется постольку поскольку это нужно для целей обучения: тема воспитания всё время остается в истории школы темой вторичной, дополнительной, так сказать, навязанной. Великим облегчением для школы и для педагогов было провозглашение Гербартом идеи «воспитывающего обучения». Эта идея, совершенно понятная в системе Гербарта с ее интеллектуализмом, выдвигала на первый план воспитательные силы, присущие школьному обучению как таковому, и, собственно, упраздняла особое место для проблемы воспитания. И доныне еще чувствуется влияние построений Гербарта. Однако в течение всего XIX века проблема воспитания выдвигается все более вперед — в крайних течениях даже поглощая задачу обучения. Несводимость задач воспитания к приспособлению ученика к школьному процессу, совершенная необходимость именно для школы поставить проблему воспитания с полной силой стали особенно ясны по мере успехов психологии детства, раскрывавшей все более внутренний мир ребенка. Как ни мало мы знаем этот мир, но совершенно ясно и теперь, что школа как форма воспитательного воздействия старшего поколения на детей никоим образом не может ограничиться постановкой воспитания в целях лучшего обучения.

Мало этого: перед лицом фактов, которые накопила психология и особенно психопатология, совершенно ясно, что задачи воспитания не только сложнее и труднее, но и важнее, чем задачи обучения. Криминологический и психопатологический материал, все более обильный и все более жуткий, вскрывает в детях целые сферы движений, требующих воспитательного воздействия старших. В конце концов должно признать, что даже старая школа, при всех ее дефектах, все-таки справлялась с задачами обучения, сообщала ему навыки и знания, — но со всем тем, что стоит как задача воспитания, школа не только не справлялась, а часто даже ухудшала дело. Могло ли, собственно, быть иначе, раз воспитание в школе имело чисто служебное значение и было связано лишь с задачами лучшего обучения? Можно сказать, что от формулы «воспитывающее обучение» мы неизменно движемся к формуле «обучающее воспитание». В центре школьной жизни должна стать воспитательная задача, и вопрос обучения должен занять место вторичное. Если это так, то в этом нужно видеть все более глубокое проникновение в школу тех идей, которые легли в основу дошкольного воспитания. Детский сад становится все более образцом и типом правильной постановки и для школы. Но отчего задача воспитания подростка требует действительно того, чтобы быть поставленной на первый план?

В современной психологии основательно потрясено прежнее идиллическое представление о строении души, согласно которому в системе души есть естественная гармония; в свете этого представления и создавался известный идеал «гармонического развития личности». В этой психологической и педагогической концепции все было просто и ясно: воспитательное воздействие старших должно лишь содействовать упрочению внутренней гармонии. Напряженное развитие ума в школе само собой, по этой концепции, поднимает и весь духовный уровень подростка. Всей этой системе мыслей новейшая психология и особенно психопатология нанесла непоправимый удар. Психопатология сделала это, собрав огромнейший материал, свидетельствующий о постоянной и роковой дисгармонии, имеющей место в душе и указывающей в то же время, что трагические и роковые узлы завязываются обыкновенно в детстве и отрочестве, т. е. приходятся в значительной мере на школьный период; а психология все более разрушала упрощенное представление о «системе» души, столь часто понимаемой по аналогий с неорганическими явлениями, и все определеннее шла и идет к учению об иерархическом строе души. (…) Интеллекту, в этой иерархии сил, принадлежит бесспорно не первое место: здоровье души независимо от развития интеллекта. Мало этого: развитие и деятельность интеллекта связаны с влиянием других сфер души, преимущественно сферы эмоциональной.

Творчество и сила интеллекта проявляются лишь при том подъеме, который создается одушевленным отношением к задаче, стоящей перед интеллектом. Из эмоциональной сферы интеллект черпает энергию, в ней он находит стимул творчества. С этой точки зрения в культуре личности главное место должно принадлежать развитию в нас глубоких здоровых чувств. (…) Уже одним этим задачи воздействия старшего поколения на младшее определяются совершенно в ином направлении, чем это мы имеем в современной школе. Однако одним сказанным не исчерпывается необходимый для нас материал. Современная психология и психопатология хотя и мало, а все же несколько раскрыли нам своеобразные условия эмоциональной жизни в нас; уже сейчас можно сказать, что эмоциональной сфере в нас свойственны значительные внутренние трения, в преодолении которых дитя и подросток часто оказываются совершенно бессильны. (…) Задача воспитания, и только воспитания, ибо здесь дитя само не может себе помочь, в том и заключается, чтобы прийти на помощь подростку и охранить здоровье и творческое развитие его индивидуальности. Всем этим нисколько не упраздняются проблемы обучения, только они должны быть включены в систему воспитания — так же, как обучение включено в воспитание в детских домах.