Страница 3 из 6
5. Здесь уместно сказать несколько слов о воспитательной функции дисциплины и работы над "характером" ребенка. Надо прежде всего признать известную силу и ценность дисциплины, как инструментального момента в духовном воспитании. Помимо того, что дисциплина укрощает буйство влечений и хаос импрессионизма, помимо того, что она развивает самообладание и создает возможность воплощения в жизнь коренных и основных замыслов, она вообще устанавливает правильное отношение между духовным ядром личности и ее активностью, ее "поведением". Есть, однако, серьезная опасность в педагогике дисциплины, связанная с остановкой педагогического внимания на поведении как таковом. Дисциплина ценится тогда как фактор духовного воспитания, которое здесь мыслится как генетически возникающее из организации поведения. Верное наблюдение, что всякая аскетика и в том числе внешняя дисциплина имеет духовные "последствия", ведет, по шаблону - post hoc ergo propter hoc,-к мысли, будто духовное развитие созидается дисциплиной, тогда как оно ей лишь опосредствуется. Если дисциплина действительно вызывает духовные перемены, вообще духовно "питательна", она нужна и педагогически оправдана, но все дело в том, как она сказывается на духовной жизни.
Это инструментальное понимание дисциплины освобождает не только от того абсолютирования дисциплины, которое нередко встречается в педагогике, но и от связывания дисциплины с отвлеченно моралистическим подходом к воспитанию. Нельзя отрицать известной внутренней логики в дисциплине, требующей ее применения всюду, где есть налицо отступления от нормы, но смысл дисциплины все же не в верности отвлеченным моральным началам, а в регуляции духовной жизни, как она протекает конкретно. Дисциплина не имеет ни самодовлеющей ценности, ни значения охранения отвлеченных принципов: она не должна подавлять духовную жизнь, если последняя принимает аритмический характер, ибо нет никакой ценности в том, чтобы торжествовала отвлеченная мораль как таковая. Важно не поведение, а внутренняя жизнь, не верность отвлеченному принципу, а правда в конкретной жизни. Нельзя моральные начала абсолютировать и верность им превращать в синоним правды. Мы уже говорили о том, что в добродетели, если она изнутри не озаряется горячим, одушевленным чувством Бога, исчезает возможность основного условия духовного возрастания-смирения перед Богом. Парадокс духовной жизни заключается в том, что через грех легче сотрясается душа в раскаянии, легче ищет у Бога прощения и тем соединяется с Ним,- чем через добродетель.
Вся моральная жизнь, все моральное развитие стоит под знаком этого парадокса, правда которого сводится к тому, что лишь мистически углубленная моральная жизнь плодотворна в конкретных путях духовной жизни. Педагогика дисциплины особенно должна помнить инструментальный смысл дисциплины, функцию ее, как фактора пробуждения к духовной глубине и обращения к добру, к Богу.
6. Мы вновь возвращаемся здесь с новой стороны к проблеме "очищения сердца". Необходимые для морального творчества (могущего помочь духовному устроению нашему) мотивы мы найдем лишь в религиозном вдохновении, которое и есть поэтому главный фактор духовного просветления, духовного устроения. Не в организации внешнего поведения (чем, конечно, не отвергается значение поведения), не в устроении и развитии морального разума, а только в религиозных вдохновениях сердца должны мы искать главный фактор духовного созревания. Религиозное одушевление одно лишь соединяет субъективный и объективный момент в созидании духовной целостности в нас: через обращение к Богу оно прямо и определенно восстанавливает единство духа в нас, устраняя и ослабляя темное начало духовности,- но в то же время, как "одушевление", оно охватывает единым, горячим и действенным порывом всю душу, создает субъективную целостность. Проблема духовного развития может быть сведена, в вопросе о факторах этого развития, к вопросу о том, как может быть вызвано в детской душе религиозное вдохновение. То, что называет молитва "окамененным нечувствием", и есть не что иное, как отсутствие религиозного вдохновения, отсутствие живого и творческого огня в душе, обращенности к Богу.
Да, если душа даже обращена к Богу, но если пламень не согревает этой обращенности к Богу, то такая холодная, не согретая огнем обращенность к Богу не имеет в себе творческой силы, не направляет нашего духовного созревания, не побеждает естественного раздвоения в духе.
Религиозное вдохновение таинственно в своих корнях, аритмично в своих проявлениях. Оно движется долго "извилистыми путями", по мудрому слову Иисуса сына Сирахова, оно долго "мучит" человека своим водительством. Не есть ли оно чисто благодатное состояние, даруемое свыше, не подлежащее нашей регуляции? Отчасти да,- и в сознании этого лежит главное обличение недостаточности и неправды всякого педагогического натурализма. Самым важным и творческим, самым существенным фактором духовного развития мы можем владеть "от себя" лишь частично,- в основном же - лишь при помощи свыше,- и то, что в педагогическом вхождении в детскую душу нам так нужна помощь Божия, благодатное осенений свыше,- это и свидетельствует о неизбежности супранатурализма в педагогике, т. е. о неизбежности искать помощи свыше и не полагаться только на "естественные" методы воспитания. Говоря глубже, "методы" в строгом смысле неприложимы к духовной жизни, как таковой - именно потому, что она не всецело зависит от нас, что ее устроение определяется не одними нами, но и силой Божией. Духовное воспитание не может быть поэтому всецело "технично", не может быть обеспечено никакими "методами".
Однако учитывая все существенное значение благодатного осенения в нашем педагогическом вхождении в душу ребенка, мы не может отбросить и "естественные" методы в нем, дающие место "методам", обобщающим идеям и правилам. Можно сказать даже больше: Божья помощь подается нам всегда, если только мы действительно ищем ее. Не механически, а органически, не внешне, а внутренне раскрывается благодать в творчестве нашем, ибо помощь свыше действует через просветление сердца, а не через магическое действие. Опыт жизни дает основание для таких "правил", соблюдение которых, при подлинной обращенности души к Богу, обещает нам благодатное осенение нашего творчества.
По существу своему, все наблюдения и обобщения в данной области касаются того, как раскрывается в душе свобода. То, к чему мы должны стремиться при педагогическом вхождении в детскую жизнь, есть завоевание детского сердца, обращение к свободному движению этого сердца в ту сторону, в какую мы хотим направить его. Вся тайна (mysterium) свободы как раз и заключается в том, что акты свободы суть свободные, т. е. не подчиненные закону причинности проявления духа. Вопрос, исследованием которого мы заняты, заключается в том, как может быть "вызвано" религиозное вдохновение в детской душе, т. е. какие условия наиболее благоприятны для того, чтобы это вдохновение разгорелось в душе. Дело идет только о "наиболее благоприятных" условиях, так как однозначной причинности здесь нет и быть не может: душа детская может оказаться безмолвной и закрытой, хотя бы с нашей стороны было сделано "все", чтобы вызвать религиозный подъем в детской душе. Заметим еще одно: искомое нами религиозное вдохновение не связано непременно с религиозным содержанием того, чем занята душа. Религиозное вдохновение может зажечь души своим священным огнем, своей творческой силой и тогда, когда мы заняты интеллектуальной работой, эстетическим творчеством, социальным деланием, простым физическим трудом.
То "памятование о Боге", то стояние души перед Богом, которое есть свидетельство действенности религиозного огня в душе, не может быть функцией памяти, а есть некое состояние сердца. Есть страшная опасность превращения самых глубоких и верных "советов" и "указаний" в отвлеченную риторику, ни в малейшей степени не затрагивающую нашего сердца, не расширяющую зрение сердца. Вдохновение всегда только опосредствуется извне или изнутри, но как свободный акт оно не подлежит регуляции,- и в этом вся мука, все частое бессилие "воспитания". Здесь, конечно, совсем не при чем сопротивление нашего подполья, к чему сводит многое в этой загадочной теме Б. П. Вышеславцев в своем интересном истолковании закона об effort converti [7]. Вдохновение не есть функция подсознательной сферы, как подполья эмпирии (а только об этом и идет речь в законе effort converti), а есть функция свободной жизни духа, свободной жизни сердца. Встает поэтому законный вопрос, можно ли строить воспитание на такой силе, как вдохновение, если оно не поддается регуляции? Но опыт показывает, что созидательной силой воспитание обладает лишь тогда, когда оно может зажечь сердца. Во всяком случае надо отбросить те иллюзии, которыми так часто тешит себя педагогика.