Страница 4 из 71
И человек как богочеловечное существо (о. Иустин Попович), как существо, созданное по образу и подобию Божию, может выйти из своей сущностной тварности и космичности. В этом и заключается то, что называется экстатическим характером человеческого существования. Если сущность является способом человеческого участия в бытии (в том, что общее, единое и единственное у всех существ), то энергия — человеческая возможность «экстатировать» — существовать «вне» своей сущности (вне общего участия в существовании), не переставая при этом быть тем, что он есть. Энергиями человеческой сущности называются его способности, которые характеризуют общий способ участия людей в бытии (человеческая познающая, волевая, творческая, любящая сила и способность), но одновременно, и позволяют человеческое экзистенциальное вы–ступание из такого общего образа участия в бытии: они дают возможность экзистенциальной, бытийной инаковости каждого конкретного человека. Также они дают возможность знания–общения (знание, которое приобретается из встречи и общности с истиной другого существа, а не из представления о нем) с инаковостью других сущностей и индивидуумов. Только человек, как разумное существо, обладает такой возможность вы–ступания, экстатического образа существования по отношению к своей сущности и через нее, общения с бытием других существ.
При таком общении, он не отождествляется с сущностями других созданий, но «участвует» в энергии, свойственной сущности других созданий, участвуя этим и в динамизме отношений, которые составляют общность существ в Бытии как в целом. Это общение и участие является источником познания самого себя как разумного неповторимого существа и экзистенциального познавания других существ. Экстатическая энергия «вы–ступания», определяет способ существования человека, т. е. экзистиенциально–личностное отличие каждого человеческого субъекта по отношению к общей человеческой природе. Возможность (по)знания — общее человеческое свойство, свойство человеческой природы, природная энергия, но энергия которая становится нам доступна только через личного носителя этой энергии познания. Она не сущность, но принадлежит сущности, она не носитель, но показывает инаковость носителя по отношению к другим существам и носителям единой сущности и энергии (Х.Янарас). Общаясь с другими существами, человек познает их, становится един с ними, оставаясь тем что он есть — неповторимой инаковостью. Общаясь же с Богом, он познает Его и становится един с Ним, становясь общником Его абсолютной инаковости и вечной энергии, совершенным образом подтверждая экстатичность своего существа.
Таким участием и причастием Божественной энергии, человек приобретает новое качество жизни («стяжание Духа Святого», о котором свидетельствовал Преподобный Серафим Саровский), не отождествляясь с недоступной и непричастной Божественной сущностью.
Это различие сущности и энергии в Боге и человеке, созданном по образу и подобию Его, имеет двойное значение — оно преодолевает пропасть между тварным и нетварным, между человеком как творением и Несотворенным, и открывает возможность взаимного общения и единства Бога и человека, Бога и мира, исключая пантеизм, т. е. сущностного отождествления Бога и человека, точнее, Бога и мира. Через эту призму рассмотренное знание и познание Истины является не рациональным изучением ее как объекта, но становится знанием–общением, участием в самой Истине и причастием к ней. Как таковое, знание имеет бытийный экзистенциальный характер, а не рационально–спекулятивный. Общение — в природе самого знания, потому что оно в природе существа и жизни. Само возникновение бытия предполагает общение — бытие возникает «откликом» на призыв творческого Слова («И сказал Бог да будет свет, и стал свет»), оно становится бытием в общении с животворящими силами Слова Божия; его призвание — все более близкое общение, преимущественно и прежде всего в плане бытия разумного. Общение, и от него рожденное знание — следствие свободного «экстатического» выхода навстречу Другому, оно — экзистенциальная встреча и взаимное проникновение. Конечная цель такой встречи лицом к лицу и единения Божественного и человеческого существования, согласно преподобному Григорию Синаиту — стяжание «богочеловеческого состояния Сына», т.
е. обогочеловечивание человека. Человек, рассмотренный в рамках такого богочеловеческого динамизма, существо, имеющее один предел — беспредельность, человек в существо которого вложена закваска богочеловечности. Человек — создание призванное не оставаться просто тем, что оно есть, снова и снова уничтожаемое тварно–космической обусловленное и необходимостью. Он призван стать богочеловеком, благодаря экстатичности своего бытия, встретившегося лицом к лицу, и сретенски обнявшемуся с Божественной Любовью.
ОСНОВЫ ПРАВОСЛАВНОГО ВОСПИТАНИЯ
Введение
Прежде чем приступить к самому изложению основ православного воспитания, необходимо сделать несколько вводных замечаний. Важно подчеркнуть, что в традиционном Христианстве существовует свое собственное понимание воспитания и образования, выработанное многовековой практикой, опытом, и основанное на библейском видении человека и мироздания. Воспитание, предлагаемое современной культурой, зародившиеся в эпоху Ренессанса, преимущественно было и осталось натуралистического и гуманистического типа. Естественно, что и цели воспитания и сам воспитательный идеал, (также как и методы образования), зависят от тех предпосылок, на которых они основаны. Также как и многое другое, педагогическая мысль находится в зависимости от понимания мира и человека и конечной цели бытия. Уже позднее римское Христианство, особенно начиная с 11 века и далее, своим осмыслением Бога и мира, Бога и человека, осмыслением возможностей человека и главной цели его бытия, подготовило почву для возникновения воспитания и образования такого натуралистического и гуманистического типа.
Правда, римокатолическое и протестантское воспитание не перестало быть теоцентричным и религиозно направленным, но, в силу своих догматических установок, безусловно, повлиявших на потерю ощущения реальности присутствия Бога в истории мира и человека, сформировало свой идеал совершенного человека, внесло свои, свойственные себе, методы и цели воспитания. Уже в средневековой схоластике, образование стало осмысляться как образование интеллекта, т. е. как получение знаний, теряя, таким образом, свой антропологический смысл и глубину. То, что когда–то зародилось в схоластике, со временем получило полное право гражданства, и сегодня, в сознании современного человека, образование воспринимается исключительно как накопление различного рода знаний, а образованность отождествляется с просто ученостью. Протестантский морализм, слившийся с натурализмом и гуманизмом Ренессанса, еще больше направил воспитание к практическим целям. Последствием этого стал педагогический эмпиризм, основанный преимущественно на натуралистических философских научных теориях, прагматизмом и практичностью, он вызвал экспансию образовательных и воспитательных учреждений в современном мире, но одновременно поставил под вопрос самые основы воспитания и его главные цели.
Эмпирическое познание человека, с его биологическими и психическими процессами, изобретение все более эффективных методов для наиболее легкого и быстрого получения большого количества знаний, подготовки к чисто практической жизни — вот достижения и цели такого педагогического эмпиризма. Но, возникает вопрос, достаточно ли этого, чтобы дать истинный смысл воспитанию? Прежде всего, довольно ли этого, чтобы дать человеку, как главному субъекту воспитания и образования, смысл и цель бытия? Смысл воспитания органически зависит от смысла человеческой жизни, а смысл человеческой жизни — от основ, на которых он утверждается и от конечной цели, к которой он стремится. От этого зависит не только само воспитание, но и воспитательные методы. Сознание необходимости такого углубленного основания, как для самого человеческого существа «брошенного в мир», так и для всего того, что с ним происходит во времени и истории, и следовательно, его воспитания, присутствует у всех великих и прозорливых педагогов всех времен. Однако, именно отсутствие такого основания в наше время, является главной причиной неуверенности современной педагогической мысли и коренного кризиса воспитания и образовании.