Страница 23 из 29
Механизм личностных изменений обучающихся при стремлении к достижению надучебных целей может быть представлен в понятиях интериоризации и экстериоризации. Будучи осознанной и принятой субъектом, формируемая система межличностных взаимоотношений и взаимодействий воспроизводится субъектом, переходя на внутренний план, постепенно превращаясь в навык, вплоть до автоматизации. Затем наступает этап экстериоризации — проявления в деятельности и коммуникации новых способов, освоенных в процессе обучения. Экстериоризация в данном случае не является спонтанной, поскольку изначально заложена в качестве элемента образовательного процесса. Она планомерно должна осуществляться под наблюдением преподавателей и администрации и обеспечивает корректирующую обратную связь, поскольку процессы экстериоризации и интериоризации цикличны и взаимообусловлены.
Механизм внутренних изменений может быть также описан через категорию переживания, как особого вида деятельности, направленной на преодоление смысложизненного конфликта [18], который, как сказано ранее, является одним из возможных побудительных мотивов к обучению.
Таким образом, достижение надучебных целей, связанных с определенным приращением личностного развития, может проявляться только в непосредственной деятельности обучающегося, не связанной с учебными ситуациями, и диагностироваться только при личностном контакте в различных ситуациях как в рамках учебных занятий, так и вне их. Кроме того, указанное изменение требует определенного времени и поэтому не всегда проявляется непосредственно в рамках обучения по отдельному предмету; необходим некоторый промежуток времени между окончанием обучения по предмету и осознанием и усвоением состоявшихся внутренних изменений. Поэтому диагностика надучебного результата может осуществляться только теми людьми, которые лично контактируют с обучающимся на протяжении всего периода обучения и таким образом имеют возможность зафиксировать наличие или отсутствие личностного развития. Преподаватель, как правило, не имеет такой возможности — его общение с обучающимся ограничено областью и временем изучения отдельного предмета. Очевидно, что эта возможность лежит в сфере деятельности сотрудников из числа УВП.
4.2 Основные принципы осуществления оценки личностного развития
Как уже было упомянуто выше, оценка ценностно–мотивационных оснований с помошью традиционных тестов малоэффективна, а их применение может негативно влиять на образовательную среду. Мы не будем подробно на этом останавливаться, сославшись, например, на исследования Дж. Равена (хотя имеется и собственный опыт проверки результативности «стандартных» тестовых методик [38]). Более предпочтительным оказывается применение таких методов, как описательные характеристики (statements) и событийно–поведенческие интервью (behavioral event interview methods) [96, с. 88]. К оценке личностного развития обучающихся следует подходить через создание системы экспертной оценки, которая предполагает анализ и оценивание изменений в ценностной системе обучающегося в трех проекциях — сознания, деятельности и общности и тем самым дает возможность выявить сопряженность декларированных в среде и самим обучающимся ценностей и их реализации обучающимся.
Достижение надучебных результатов должно оцениваться и анализироваться группой экспертов с точки зрения поведения участников, их целей и мотивов, а также системы выстраиваемых отношений с другими людьми. В качестве экспертов выступают администрация факультета, преподаватели и сами обучающиеся. Результаты могут анализироваться или только экспертами, или с участием самого обучающегося, а оценки также распространяться и на общее состояние образовательной среды.
Ниже представлены параметры для экспертной оценки личностного развития обучающихся:
• отношение к различным модусам бытия в профессиональной сфере;
• психологическая готовность к сознательной работе с системой ценностных оснований собственной деятельности;
• психологическая готовность к изменениям в профессиональной деятельности на основании ценностей;
• отношение к проявлению альтруистического/эгоистического поведения у окружающих;
• поведенческие проявления позиции служения в рамках учебного процесса.
Параметры оцениваются по качественным показателям (наличие или отсутствие его проявлений у обучающегося). При оценивании используется метод компетентных судей. В основе системы экспертной оценки личностного развития обучающихся положено наблюдение и оценивание (диагностика) деятельности субъектов образовательно го процесса, в том числе и в условиях конфликтных ситуаций. При этом диагностика в данном случае несет функцию конструктивно–преобразующую.
4.3 Оценка достижения надучебной цели
В общем случае оценка образовательных результатов имеет двоякую цель:
• оценить правильность выбранных подходов к обучению в целом на протяжении реализации всей образовательной программы;
• коррекция всех имеющихся процедур (в том числе и процедуры входной диагностики, связанной с опознанием обучающимся среды как «своей») с точки зрения их направленности на достижение поставленной образовательной цели.
Основным способом является анализ уровня достижения образовательных результатов, которые складываются из достижения учебной и надучебной целей. Очевидно, что анализу подлежат как результаты аттестации по отдельным дисциплинам, проводимые преподавателями, так и результаты итоговой аттестации по образовательной программе в целом, проводимой специальной комиссией, в которую входят ведущие преподаватели и администрация образовательного учреждения. Но при этом достижения учащегося должны оцениваться не только с точки зрения учебного содержания, но и с точки зрения наличия качественных изменений в соответствии с ценностными основаниями деятельности, предлагаемыми ему образовательной средой, то есть ценностями, соответствующими модусу служения. Поэтому представители УВП, непосредственно работавшие с определенной группой обучающихся, должны принимать участие в итоговой аттестации.
Оценка результатов должна стать основанием для осуществления четвертой функции УВП — совершенствование деятельности по организации учебного процесса как путем изменения административных процедур по организации и сопровождению обучения, так и путем развития самого коллективного субъекта образовательной среды (учебновспомогательного персонала), а также для анализа и корректирования деятельности преподавателей.
Способы оценивания достижения учебных целей хорошо известны и отработаны на практике. Текст настоящей главы посвящен тому, каким образом можно выявить достижение надучебной цели.
При проведении описанного выше исследования «на входе» в поле зрения попадает только характеристика кандидатом на обучение своей жизнедеятельности преимущественно в профессиональной сфере. (Использовано слово «жизнедеятельность», так как в качестве дополнительного предлагается задавать при собеседовании вопрос о семейном положении, наличии досуга и возможностей, в первую очередь временных, для обучения. Этот вопрос позволяет выявить отношение кандидата к своему бытовому окружению, степень ответственности, уровень взаимопонимания и т. п.) Также анализируются вопросы, которые абитуриент задает об учебном заведении, образовательном процессе, изменениях, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности по окончании обучения.
В этот момент кандидат на обучение еще недоступен для рассмотрения в деятельностной и общностной проекциях. Это ограничение (единственная проекция — самопрезентация) не дает возможности полного сопоставления данных «на входе» и «на выходе». Такое сопоставление может быть проведено только в части самопрезентации обучающегося, а также первого интуитивного и последующего опытного впечатления, полученного о нем административными работниками образовательного учреждения.
Кроме самопрезентации «на входе», происходит также предъявление поступающему фрагмента образовательной среды, которая моделируется при поступлении силами УВП при оформлении документов, ознакомлении будущего обучающегося с условиями обучения и т. д.